学生只想“躺平”时，班主任该如何激发学生的学习动力？发表时间：2023-03-03 15:39来源：晨纳教育 近年来，“学不进去，缺乏学习动力”的学生似乎有不断增多的趋势。 这让班主任很是头疼，沿用传统的教育方法，不论是反复督促，还是批评奖励，甚至诉诸前景，似乎都难以奏效；或是对有些学生有效，但对大部分学生收效甚微。 这一问题也同样让家长痛苦不已：“双减”政策落地后，家长需要承担更多教育的责任，但面对缺乏学习动力的孩子，只能不断上演“猫捉老鼠”的游戏；疫情期间居家线上学习，家长使尽万般手段，孩子依然我行我素，家长无法激发起孩子自主学习的热情，就算向班主任求助，也同样找不到有效的方法予以解决。 学生学不进去，缺乏学习动力，不知为何学习，学习没有目标，学习没自信，不相信自己的学习能力…… 正如一篇学生作文所言：“我真的想做一头猪，不用努力就有吃有喝，虽然生活环境脏乱差，可是什么也不用干的日子想想就舒服。我下辈子转世投胎，再也不当人了，太辛苦了!上学、考试，想想就头疼，还是静静地做一头猪吧！” 当感受到学习辛苦之时，学生产生了学习无意义感、痛苦感，进而选择“躺平”，选择放弃努力，并进一步由学习压力影响到其生活方式和价值理想。 学生学习动力不足，实际上是学习动机出现问题的表现。 动机是推动一个人活动的重要力量，因为人的任何活动都要受某种动机的驱使。 学生的学习活动同样需要学习动机的驱动，才能产生持续的学习行为，并取得**的学业成就。 我们常说，学习贵在有愿望，因此，学习动机是学习活动的重要推动力，是激励、指引学生学习的强大动力。 面对学生学习动力不足的问题，班主任应当如何有效激发起学生的学习动机呢？我们提出以下建议。 了解学生学习动机的现状 了解是帮助的开始，班主任要想帮助学生解决学习动力不足的问题，首先需要判断学生是否存在学习动机问题，需要了解学生学习动机的现状；然后进一步判断学习动机的类型，以便采取有针对性的措施，改善学生学习动机的状况。 01确定学生学习动机水平 学生的学习动机可以通过其外在行为表现出来，如果班主任及时观察到这些行为表现，就能够初步识别和判定学生学习动机状况。 可以借用斯迪帕特(Stipet)提出的学习动机观察点，有意识地加以判断：
通过观察学生表现，对上述19个问题予以回答，就能够对学生的学习动机状况有一个全面的了解。 上述问题回答“是”的越多，表明学生学习动机水平越强；回答“是”的越少，表明学生学习动机水平越低，意味着可能存在学习动力不足问题。 班主任也可以观察同一学生在不同学习活动中的表现，这样就能够更全面地了解学生学习动机状况。 02把握学生学习动机类型 学生的学习动机可以区分为不同类型，常见的分类方法是将其划分为外在动机和内在动机。 外在动机是指学生并非因为喜欢，而是为了达到某种目的而学习，学习是为了获得所需要的结果或报酬。 因此，外在动机将学习看作是达到某种目的一种手段，常常由环境诱因和结果而产生，外在动机由“做了这个可以得到那个”的动机而产生。 内在动机是指因自身兴趣和需要而学习，并从中获得满足感和成就感。即使没有人要求，也会因为喜欢而自发去学习。 下面的测验可以判断学生学习动机的类型，班主任可以让学生仔细阅读后，在符合自己情况的选项上打“√”。 我为什么要学习？
分别计算（1）-（5）题打“√”的数量，以及（6）-（10）题打“√”的数量，如果（1）-（5）题打“√”的数量多于（6）-（10）题打“√”的数量，则表明学生是为了获得他人表扬和认可而学习，是外在动机左右下的学习；反之，则表明学生是为了获得自我满足感或成就感、为实现自己的目标而学习，是内在动机左右下的学习。 通过对学生学习动机水平的评估，能够初步判断学生是否学习动力不足，是否存在学习动机问题；通过对学生学习动机类型的评估，可以判断学生学习动机的来源，进而可以根据学习动机的类型采取有针对性的措施，或是激发学生的外在动机，或是激发学生的内在动机，或是促进学生外在动机内化。 学习动机是学习行为的动力系统，不论外在动机还是内在动机，都能够起到推动学生学习的作用，但因其强度、持久性和稳定性不同，对学习行为的影响是不同的。 外在动机是外部诱因引起的学习动机，动机的满足在学习活动之外；内在动机是对学习本身的兴趣引起的学习动机，动机的满足在学习活动之内。 与外在动机相比，内在动机强度更大、更稳定、更持久，是高度自主的学习动机，所以，在激发外在动机、内在动机的基础上，还要重视促进学生外在学习动机内化，激发其不断学习和求知的内在动力。 运用强化，激发学生的外在动机 激发学生的外在动机，是班主任使用最频繁的教育策略。 当发现学生存在学习动力不足时，老师经常会使用批评、奖赏、赞扬、评分、评级、竞赛等外部手段，引发学生建立起相应的学习兴趣，这些都是激发学生外在学习动机的方法。 这些方法的理论基础是“行为强化理论”。 这一理论认为，不仅学习的发生是强化作用的结果，动机的产生也同样是强化的结果。 动机是由外部刺激引起的一种行为力量，而学习行为的动机强度取决于先前行为是否得到有效的强化，强化可以直接增强学习行为的动机。 凡是能增强学习行为的刺激和事件都称为强化物，当学生得到表扬、奖励或高分数时，就会产生对学习行为的强化，老师的表扬、奖励和分数就成为增强学习行为的强化物。 强化分为正强化和负强化，正强化也称为积极强化，即当学生表现出老师所期望的行为之后，给他提供一个满意愉悦的刺激(如获得奖赏)；负强化也称为消极强化，即当学生表现出教师所期望的行为之后,撤销或停止一个不愉快的刺激(如避免惩罚)。 无论正强化还是负强化，在学生的学习活动中都会起到增强学习动机的作用。 虽然外部强化可以激发学生的外在动机，影响学生的学习行为，班主任也常采用这类方法提升学生的学习动力，但为何经常出现效果不佳的现象？这可能与强化使用不当有关。 要想有效运用强化激发学生的学习动机，需要注意以下问题： 01提高强化物的针对性 为了使强化物能有效增强学生的学习动机，班主任要了解学生对什么强化物感兴趣，针对不同学生应提供不同的强化物。 特别是针对物质性强化物而言，并不是所有东西都能够引起学生的兴趣。 随着家庭生活条件的改善，当代青少年的一般物质需要几乎都能得到满足，所以，需要了解学生感兴趣的强化物，只有学生想要获得的强化物才能发挥出强化的作用。 02注意正强化发挥作用的条件 正强化的主导方式是奖赏，但近年来班主任却发现奖励也不是万能的，常常出现奖励失效的现象。 究其原因，可能是获得奖赏的条件过高，学生难以达到，导致奖赏失去了强化的作用。 例如：要求某门课程要达到90分以上才能获得奖赏，那些难以在短期内达到这一分数的学生就不会为获得这一奖赏而表现出努力学习的行为，这种强化就达不到激发学生学习动机的作用。 03注意负强化可能带来的消极作用 虽然负强化也是为了帮助学生表现出积极行为，但采取的是以降低或免除某种惩罚作为强化物的方式。 这样的强化方式有时会造成学生对惩罚的过度关注，反而影响强化效果。 例如：老师告知学生只要上课认真听讲，就不会受到批评，虽然学生为了避免受到批评，一直在努力听课，但内心可能会备受煎熬，甚至产生反感或怨恨，这种负面情感将会抵消强化的作用。 04注意惩罚与负强化的区别 惩罚不同于负强化，惩罚的目的在于消除某种不良行为，而负强化也是一种强化，其目的是激励正确行为的重复出现。 惩罚虽然也是一种“行为改变技术”，但其局限性非常明显。 许多研究发现，惩罚虽然能够阻止学生的不良行为，却无法用良好行为代替不良行为，导致学生产生“我不这么做，那该怎么做”的困惑；惩罚会让学生知道这件事不能在教师面前做，但无法保证这一不良行为不会在其他场合重复；惩罚只有短期效果，却难以产生长期效应，所以，建议班主任慎用惩罚。 05使用强化要及时反馈 反馈也是一种行为改变的技术，使用这一技术可以增强学生的学习动机。即当学生完成某个良好行为后，班主任随即帮助他及时了解到行为结果的信息，这种反馈就能增加其再次表现出良好行为或者再次减少不良行为的机会。 一般来说，反馈信息越精确量化，对学习动机激发的强度就越大，对学习行为改变的效果就越好。 运用反馈的基本原则是：选择一个适当、可量化的行为目标；给予及时的、经常的、正向的、特定的、群体的反馈；把结果公开化、图表化；必要时提供额外的奖赏。 设置目标，激发学生的内在动机 从动机形成的机制上看，动机是在需要的基础上产生的，如果个体需要得不到满足，就会转换成推动个体进行活动的动机，因此我们常将动机看作是直接推动一个人活动以满足某种需要的内部状态。 学习动机作为推动学生学习活动的内部动力，直接支配着学生的学习行为，表现为学生是否想要学习、愿意学习什么以及学习的努力程度。 学生的学习行为既受外在动机的支配，也受内在动机的支配，而内在动机是由学习活动本身作为目标而产生的学习动力，学生更关注学习的过程而非结果，会表现出更强烈的求知欲和学习乐趣。 激发学生学习的内在动机，将对学生的学习行为产生更为持久、深刻的影响。 “成就目标理论”有助于更好地解释内在动机激发问题。 20世纪80年代，尼克尔斯(Nicholls)和德韦克(Dweck)等将成就目标概念引入成就动机领域。 这一理论认为，个体对目标的追求可以分为两大类，即掌握目标定向和成绩目标定向。 掌握目标定向者通常表现出一种积极的、适应的动机模式，他们寻求挑战，专注于当前学习任务，能有效运用深层加工策略，如努力发掘新旧知识之间的关系等，对失败仍然能够保持积极的情绪，努力不懈；成绩目标定向者倾向于将成败归因于自身的能力，这样一来，成功固然可以提高个体的自信，可一旦失败就容易导致个体低能力评价，产生焦虑、差愧、沮丧等消极情绪，干扰有效、综合策略的运用，反映出一种非适应的动机模式。 因此，掌握目标更能激发学生内在的学习动机，产生持久的推动力，并促进学生取得更大的学业成就。 从成就目标理论可以看出，掌握目标源于学生内部，并不取决于外部补偿或奖赏，当学生对学习本身感兴趣、有很高的自我效能感或产生积极乐观情绪时，更趋向于掌握目标定向。 因此，促进学生形成掌握目标定向或改变学生的成绩目标定向，是激发学生内在动机的有效手段。为此，建议班主任从以下几方面入手： 01帮助学生认识到能力是可变的 具有掌握目标定向的学生，认为人的能力是可变的，只要通过努力就可以使能力得到提高，将成功看作是能力增长和自身进步的表现，将失败归因于自身努力不够。 如果在充分努力的情况下，可能会进一步归因于方法和策略使用不当，有待于今后努力改进。 而成绩目标定向的学生，则倾向于认为能力是不变的，将失败看作是自己能力不足。 因此，帮助学生认识到能力是可变的、结果是可控的，可以降低学生的学习无力感，也能够避免学生因多次失败变得自暴自弃。 同时，也要注意为学生创造一定的环境条件，让学生看到只要努力就能获得相应成果，感受到自身行为的有效性。 02帮助学生认识到失败是努力不够的结果 具有掌握目标定向的学生，会认为失败不代表能力差，而是不够努力或方法不当，失败可以为进一步行动提供线索和方向，提供新的挑战和学习机会，即使面对失败也能够以积极乐观的心态予以对待。 而成绩目标定向的学生，则认为失败就意味着能力不足，从而产生羞愧、焦虑、忧郁等消极情绪，面对失败时往往采用自我防御方式，如贬低学习任务的价值，表现出对学习活动的厌倦情绪，以此来维护自尊。 因此，帮助学生进行归因训练，将活动成功归因于能力，将活动失败归因于努力，形成积极的归因方式，有助于激发学生的内在动机。 03帮助学生体验挑战的快乐 具有掌握目标定向的学生，更倾向于选择具有挑战性的学习任务，受努力归因的影响，会表现出较高的坚持性，即使面临失败也会有继续努力的动力。 而成绩目标定向的学生，则倾向于选择容易的任务，在面临困难时会变得泄气或放弃任务，而且羞愧、焦虑等消极情感也会妨碍任务的进行。 因此，帮助学生学会选择具有挑战性的任务，体验挑战的快乐，有助于激发学生学习的内在动机。 04激发学生的认知好奇心 认知好奇心是一种指向学习活动本身的认知需要，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。 低年龄孩子常常有着很强的好奇心，觉得学习本身很有趣，对什么都想了解，但随着年龄的升高，这种掌握目标会经历变化，被成绩目标所代替，特别是当学习变成单调重复、死记硬背的过程，变成一个与他人比较的过程时，这种认知好奇心就会被逐渐磨灭。 因此，班主任如果多创设问题情境引发学生的认知冲突，通过设疑让学生对学习内容产生好奇心，将有助于学生关注学习活动本身，这也是激发学生学习内在动机的有效途径。 05增强学生的自我效能感 自我效能感是学生对自己是否能够成功进行某一活动的主观判断。 由于当前学校环境主要被成绩目标所控制，学生还没有真正体验到学习本身的快乐，只意识到学习是“要做、必须做好”的事情，使得其学习兴趣逐步减少，大多数学生难以体验到成功的快乐。 因此，班主任要注重对学生自我效能感的培养，让学生更多地体验到成功，为学生提供适当的榜样并让学生学会自我强化。 促进学生外在动机的内化 虽然内在动机和外在动机都可推动学生从事学习活动，但如果学习只由外部动机推动，一旦达到目的或强化水平下降，学生的学习动机水平就会下降，为避免失败还会选择容易的任务，也难以采取有效措施去克服困难。 而学习由内在动机推动的学生，才会喜欢挑战、勇于克服困难，能在学习活动中获得满足感，具有强烈的求知欲和学习兴趣。 因此，采取有效措施促进学生外在学习动机内化，增强学生学习的内在动力，使学生的学习由他律转化为自律，由被动转化为自主，学生才能够获得持续不断的学习动力。 促进外在动机内化，其理论基础为“自我决定理论”，这是20世纪80年代德西（Deci）和瑞安（Ryan）（1985）等提出的一种动机过程理论。 这一理论认为，内在动机和外在动机不是对立的，它们处于自我决定程度的连续体上，内化水平越高，行为越能由自我决定。 外在动机根据自我决定或自主控制程度的不同，可分成外在调节、内摄调节、认同调节、整合调节四种形式；外在动机内化的程度，在很大程度上取决于个体感受到心理需要得到满足的程度，当社会情境满足了个体自主、胜任和关系三类基本心理需要时，就会促进外部动机的内化。 学习动机能够在内在动机与外在动机之间转化。 激发学生的学习动机，既要促进学生的外在动机向内在动机转化，也要避免学生的内在动机转化为外在动机。 为此，建议班主任采取以下措施： 01满足和调控学生的合理需要 具有内在动机的学生是因自身兴趣和需要去从事学习活动，并从学习中获得满足感和成就感，即使没有人要求，也会因喜欢而自发去做。 班主任要注重满足学生的合理需要，同时要有意识地培养学生形成高层次需要，并将认知需要作为自身的主导需要，帮助学生产生求知的欲望。 当学生根据自身兴趣去努力学习时，要予以积极支持，为学生追求个人兴趣、发展个人能力提供条件。 02促进学生内在动机的发展 为保障学生内在学习动机的发展，班主任需要采取一些有针对性的方法。 例如，不给予学生过多学习上的刺激，过多的刺激会让学生失去对学习的兴趣，还没有正式开始学习，就会产生被压倒的感受；要为学生提供温暖、包容、支持的学习环境和氛围，在这种环境中学习，会让学生形成与重要他人联系的感受，从而产生更多关心和兴趣；要尽可能避免过多的控制与干预，赋予学生更多的自律性，注重提高学生的自主性和自我决定能力。 03使用提升内在动机的语言 班主任要关注和赞赏学生的学习过程，特别是学生付诸努力的过程：“看到你上课认真听课的状态，真了不起”“这次考试成绩虽然下降了，但之前你很认真复习过，老师觉得这已经很好了”“看你不看答案，自己认真解数学题的样子，真是好样的”…… 如果班主任过多重视学习的结果，学生就会只注重如何获得好成绩，很难在学习过程中感受到乐趣或成就感；如果多使用提升内在动机的语言，就会帮助学生形成内在动机。 04提升学生的团体归属感 当学生能够体验到来自团体的归属感，就会自愿内化团体的价值观和行为方式；如果学生感受不到团体的归属感，就会对团体的价值观和行为方式产生怀疑，造成与团体的疏离感。 因此，班主任应注重与学生建立平等、尊重、信任的关系，让学生感受到来自教师的关怀与期待；还应积极营造温暖和谐、相互支持的班级氛围，通过良好的归属感使学生主动投入到学习活动中。 05避免学生的内在动机转变为外在动机 德西与瑞安最初开展这一领域的研究，是源自于一个疑问：“A已经自发参与了某种活动，如果此时开始给予金钱等外在报酬，那么，他对该活动的内在动机会出现什么变化？” 按常理来看，做自己喜欢做的事情，再获得金钱等外在报酬，对该事情的动机应当会增加。 但研究结果却正好相反，为一个人内在感兴趣的活动赋予外在报酬之后，反而降低了其内在动机。 究其原因，当给予外在报酬或加以控制后，学生会认为学习不是自己自主决定的，而是因为外在影响。 而当学生把学习目的看作是得到外在报酬之后，其兴趣也会从任务转变到补偿上，从而降低内在动机。 因此，班主任需要认识到，当学生已经在内在动机左右下学习，此时再提供外在奖励或外在控制，很有可能反而会让其学习动机从内在动机转变为外在动机。 |
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